论民主在学校教育中的作用与局限-制度德育研究院

点击“蓝色”关注我们摘 要
民主是推动教育现代化的必要而根本的元素。民主理念含义丰富、分歧众多，其主要共识为：民主是目的与手段的合一、精英民主与多元民主的有机融合、程序民主与实质民主的相互协调。借鉴阿玛蒂亚·森的概念，民主对于学校教育的贡献被分为两个部分，其一是建构性的，民主理念对现代学校教育的根本性影响体现在阶级的教育被改造为大众的教育；其二是工具性的，民主改变学校中权力、信息、知识供给等系列的要素配置方式，使得学校决策更为合理、资源分配更有效率。民主运用于学校的局限性主要表现在：民主自身存在选票逻辑和街头逻辑等不稳定因素；民主固有的平等主义与学校能力本位的精英主义存在冲突、大众权威与教师专业主义存在冲突；民主程序运用于未成年人的受限性。学校教育应避免民主程序的滥用。关键词
民主理念；学校教育；参与民主
18世纪以来，启蒙运动使人们认识到，社会和政治制度只不过是人为的产物，并不是神的旨意。因此，广大民众的悲惨命运和不平等体位，其根源是不公正的社会制度剥夺了他们在教育和政治方面的机会。人类的理性能够也应该纠正这种不公正。[1]发源于古希腊政治实践的民主理念在自由、平等精神的浇灌下再度勃兴，演变为自由民主精神，要求将一切政治实践建立在人人平等与自治的基础上，并拷问权力来源与运作的合法性基础。这股思潮成为改造19世纪以来的政治实践和教育实践的一股强有力的潮流，使得教育民主成为影响教育价值取向的时代最强音。

教育史家布鲁巴克（John.S.Brubacher）认为1961年杜威划时代的著作《民主主义与教育》的出版是20世纪最有影响的教育事情，他评论道：“在教育改革沿着民主路线走过一个世纪的历程之后，……直到这时，还没有一个人能够全面理解19世纪教育民主化趋势所具有的广泛而深远的意义。然而，杜威完成了这个历史性的任务。”[1]在我国社会现代化与教育现代化的进程中，学者对教育与民主的关系有着持久而浓厚的兴趣，陶行知、晏阳初等民国时代的教育学者无不深受民主思想的影响，将民主作为改造教育与社会的最基本和最有力的武器。现代学者也认同民主对于教育的巨大贡献，然而对于将民主原则直接运用于学校教育更为 谨慎。有学者指出：教育民主不等于政治民主，因为教育领域不是政治领域，教育活动不是政治活动。[2]由于学校组织的教育性特征，诞生于政治领域中的民主原则并不能完全无条件的适用于教育领域。[3]在教育现代化不断深入推进、学校教育急剧转型的今天，对民主运用于学校教育中的贡献与局限做更多的考量，是非常必要的。
壹
民主的理念
（一）民主的理念分歧
民主是一个含义丰富而模糊的概念群，概念群中最为中心的内核便是“大多数人的统治”或曰“人民主权”。对此，美国学者科恩总结到：民主的实质是社会成员参与社会的管理, 它就是自治。[4]围绕“大多数人的统治”与人民主权, 民主可以被典型地被分为保护型的自由主义民主与发展型的共和主义民主, 前者以洛克为代表, 重在保障个人自由,防范政府权力的扩张, 后者以卢梭为代表, 要求公民的广泛参与。
民主是一种不断进行和发展的实践活动, 围绕着民主的本质、目标和程度, 依然有许多争议。
其一, 民主到底是目的还是手段?工具论者认为, 民主是保护自由和追求理想生活方式的一种工具, 为了其他的目的, 民主可以被牺牲, 他们最典型的论证是新加坡式威权政府有利于建构美好社会;目的论者则满心欢喜地拥抱民主, “饿死也要民主”, 坚定地认为民主是人类社会最美好的理想。
其二, 民主是精英民主还是多元民主?前者的代表人物如熊彼得, 认为民主的本质不在于政府代表民主的意志, 而是一种通过竞选让政治精英权力合法性的机制, 选民用选票这一政治货币购买了他们的政治商品。多元民主倡导者如达尔 (RobertA.Dahl) 则强调民主权力是多元而分散的, 利益集团像星云一般分布, 呈现出一种无中心或多中心的社会图景, 相互竞争的利益集团运用各自的资源去影响政府决策。民主不是人民的主权, 不是多数人统治, 也不是“单一”少数人的统治, 而是“多重”少数人的统治。[5]在多元民主基础上,20世纪70年代以来, 参与性民主和审议民主也相继出现, 要求公民参与及大众民主的呼声不绝于耳。
其三, 民主到底是一种纯粹程序, 还是饱含着价值?程序民主认为, 民主是纯粹的协商对话与程序正义, 而实质民主更为看重的是这一过程的结局能否真正地保障民主的价值。在当代西方, 民主概念的确定越来越表现出程序与价值分离的特征。越来越多的理论家把民主看作价值中立的程序, 作为一种程序, 民主有效性的基本标准当然需要通过程序可能产生的结果的正义性来检查。民主需要将程序民主与实质民主结合起来。
（二）民主的理念共识
笔者认为, 民主理念分歧很多是出于学术研究与学派划分的考量, 其实民主内在的共同性要多于理念的分歧。求同存异, 关于民主不妨达成如下共识:民主是目的与手段的合一、精英民主与多元民主的有机融合、程序民主与实质民主的相互协调。
其一, 民主是工具与目的的合一, 是一套价值体系。民主理念深深地扎根于平等、自由、博爱精神之中, 与此三者有千丝万缕、割舍不断的联系。托克维尔 (Tocqueville) 认为, 在大部分现代国家, 尤其是在欧洲的所有国家, 对于自由的爱好和观念, 只有在人们的身份开始趋于平等的时候章吉仁, 才开始产生和发展起来, 并且是作为这种平等的结果而出现的。自由是民主的目的, 民主是保障自由的机制。民主有助于调解自由与平等之间的诉求冲突。[6]科恩 (Cohen) 认为, 平等是民主的核心, 如果不允许或不承认成员享有基本平等, 所有人平等参与管理的精神就会荡然无存。博爱是民主存在的前提, “民主社会的成长与持续依靠某些不易捉摸的东西——团结精神、成员对社会的感情, 认为他们共享的成员资格较之他们之间可能发生的争端具有更深更大的重要性。团结精神愈弥漫、愈紧密, 民主也就愈能持久, 愈能经受最严重的内部冲突。如果对社会的感情不够强烈、深厚, 必然愈易遇到不宜对付的内部问题”。[4]
其二, 民主是一种政治治理的机制和平衡多元利益的程序。民主程序与机制虽不完美, 但有助于避免最坏的结果发生。阿玛蒂亚·森 (Amartya Sen) 曾反复强调:从来没有任何重大饥荒曾经在一个民主国家中发生, 不管它是多么贫困。[7]达尔看重程序民主, 将其分成两个层次:一个是最高标准, 即巩固的民主, 以政治平等、有效参与、开明理解、议程控制和包容等为主要特征;另一个是最低标准, 即没有出现对制度的合法性的挑战和重要政治团体对于行为规则的系统性违背。[8]民主作为一种讨论对话与利益平衡的程序机制, 也使得贫富、种族等社会矛盾相对缓解。
其三, 民主是一种共同的生活方式。亚里士多德指出, 人类只有在共同生活中才能更好地实践公民美德。杜威认为, 民主首先是一种联合生活的方式, 是一种共同交流经验的方式, 以共同利益、自由交往、经验分享为主要特征, 打破了阶级、种族和国家之间的屏障。[9]理想的民主蕴含着生机勃勃的公民社会, 存在诸多自发的、有意义的组织及行动。正如强势民主的倡导者巴伯 (Banjamin R.Barber) 所言:美国好像存在两种民主。“一种是由国家政党、总统政治以及官僚机构的方针政策所界定的民主, 它是一个围绕在华盛顿周围的遥远的世界, 由政客所组成的圈子, 并且将普通公民排斥在外;另一种则是由邻里和街区协会、家长教师联谊会以及公众行动团体所确定的民主, 它由一个不大于城镇或者县的共同亲密交往的地域, 在那里人们结合而成各种小组来裁决分歧或者规划公共事业。我们带着某种轻蔑的口吻将前一种方式称之为政治……但是, 对于第二种民主……我们是充满着喜悦之情的, 称赞他那种良好的邻里关系和生机勃勃的积极行动。”[10]
贰
民主对学校教育的贡献
民主与教育是一而二、二而一的相生相依关系。一方面, 民主依赖于具有平等法治意识、受过足够教育、具有理性和自我克制能力、愿意妥协和解、对话与承认错误的公民来维系, 否则民主会堕落为“劣质民主”。杜威指出, 除非民主主义的教育思想能越来越大地支配我们的公共教育制度, 否则, 这种理想只是一种可笑而又可悲的幻想。[9]另一方面, 民主的教育功能也被揭示出来。学习民主最好的办法就是对民主的参与, 只能在社会参与中才能发展理性、探索自我、形成亲密关系, 只有参与其中才能突破自我中心, 在实现潜能的同时服务社会, 贡献社会。
已有的研究指出了民主对学校教育的重要影响, 包括教育机会的扩大、学校管理与评价的民主化、师生关系的民主化、教学过程的民主化、学生自治与自由的扩大化等。[11]然而, 已有的研究对于民主的价值过于看重微观领域, 尤其是强调师生关系的民主化, 而忽略了更为宏观的价值层面与中观的权力运作及决策过程。阿玛蒂亚·森认为民主的显著意义在于三个不同的方面: (1) 自身固有的重要性; (2) 工具性贡献; (3) 在价值标准和规范形成中的建设性作用。[7]本文借鉴阿玛蒂亚·森的概念, 把民主对于学校教育的贡献分为两个部分, 其一是建构性的, 其作用与学校教育存在的目的、使命、价值规范密切相关;其二是工具性的, 其作用则与学校内权力行使、资源分配、决策过程密切相关。
（一）民主对学校教育的建构性作用
民主作为一种价值理想和联合生活的方式, 从历史来看, 民主理念塑造了现代学校的基本面貌。
首先, 民主理念对学校教育体系的根本性改造体现在基础教育的双轨制逐渐演变为单轨制, 阶级的教育被改造为大众的教育。19世纪以前, 初等教育和中等教育之间的区别不是年龄, 而是语言的学习。初等学校教地方语言 (国语) , 中等学校教拉丁文。课程上的区别, 实际上表明了在这两种学校之间存在着很深的社会裂口。在这一过程中, 具有转折性的一环是中学的逐渐普及。19世纪下半期, 在自由主义民主理念的推动下, 出现了历史上第一次仅仅依据学习水平, 而不是依据社会等级把中学和小学区分开来的教育实践。[1]20世纪以来, 受教育权日益平等,培养劳动力的教育与培养精英阶层的教育之间的裂痕逐渐弥合而不再鲜明裸露, 这是民主取得的最重要的胜利。在民主理念下, 学校教育必须是平等而开放的, 任何为特殊群体设置而不能面向所有人的教育实践形态都可能被质疑为“教育特权”, 都必须要从更好地维护民主这一角度为自己辩护, 否则便不能获得存在的合法性。
其次, 民主理念所固有的“平等主义”挑战了教育中根深蒂固地培养人才的“能力本位”倾向, 它尤其要求改变普通教育与职业教育的分轨与隔离。其中, 最有代表性的成果便是美国综合中学的诞生及发展。综合中学抛弃了一部分人接受职业教育、一部分人接受普通教育的普职分离模式, 把各种课程集中在同一所学校并实行统一的行政管理。[1]中学教育的普及化、大众化虽然与中产阶级队伍的壮大密不可分, 更是民主理念作用于教育实践的必然产物。虽然综合中学饱受批评与质疑, 但正如普特南 (Putnam) 所指出的, 它是一个为全体学生服务的机构。综合中学打破了建立在学生能力之上的职业教育和普通教育的二元对立, 将平等的思想在学校教育制度中贯穿到底。20世纪50、60年代, 由于国际竞争的压力, 平等的诉求逐渐让位于质量的考虑, 美国天才教育悄然盛行, 然而天才教育也非隔离的教育, 它从不高调宣传, 也严格控制规模, 只是作为平等教育的补充而出现。在民主理念指导下, 学校教育培养学术精英的“能力本位”倾向也不是自然合法的, 而是不得不黯然收敛。
同时, 民主理念重塑了学校教育的使命和目的, 认为学校教育最重要的使命是为民主社会培养公民。1918年出版的《中等教育的基本原则》不仅是美国20世纪中学教育史中最重要的文献, 也为世界范围内民主教育实践提供了一个可供参考的样板。它指出:“民主的目的就是要建立这样一种社会, 即每个成员都可以主要通过为其同胞和整个社会的福祉而设计的活动, 来发展自己的个性。”[12]最重要的是, 服务精神和真正民主的原则应该渗透于整个学校———校长、教师和学生的生活。学校教育实践要紧紧围绕此目的进行:学校教育要培养学生个人的与社会的兴趣;学校管理要为教师专业自主和学生发展提供支持;教学要突破“静止的、冷藏库式”的知识理想, 运用参与式、探究式、合作式的教育方式来鼓励学生的独立思考和自由发展;课外活动及学校生活要培养学生的领导能力与合作能力。
（二）民主对学校教育的工具性作用
从工具性角度来看, 民主原则运用于学校教育领域具有其运用于政治领域的相似性、同构性, 它要求改变学校中权力、信息、知识供给等系列的要素配置方式, 使得学校决策更为合理、资源分配更有效率。
首先, 民主原则运用于学校直接要求追问学校管理者即校长权力来源的合法性。民主原则相信政府机构对人民的统治建立在人民同意与授权的基础上。校长的权力从何来?美国学校的校长大多数是由民选的教育委员会任命的, 因此可以认为校长的权力是民主程序赋予的。但是, 校长毕竟不是由学校教师投票产生的, 校长主要的责任仍是对上级负责。在中国, 校长的选拔多以建立在能力基础上的任命制为主, 在此过程中, 民意也会被考虑, 但不是主导因素。因此, 校长主要的责任是对上级负责, 而民意基础薄弱。在这种对上负责的官僚体系下, 学校考试成绩与官员政绩密切相关, 考试成绩差就意味着政绩不良, 这便是学校片面追求升学率的最大原因之一。也即, 人们虽可以将“应试教育”归因为科举教育的传统遗风, 但不妨更加大胆地承认官僚主义才是“应试教育”现实的罪魁祸首。20世纪90年代中国局部地区也有零星民选校长的尝试, 但都不成气候。在此意义上, “办人民满意的教育”难度较大。

其次, 民主原则运用于学校要求追问决策的合理性。学校决策要在信息公开的条件下, 实现充分的民主参与与民主监督。这一机制有利于公共理性的形成, 会克服校长个人私利的考虑, 使得教育资源分配服务于学校教育的中心目的——即满足学生的学习需要。
学校不过有1000名学生, 一年的杂费收入也不过60000元。可是, 校园里却迎面摆着2个不锈钢牌匾, 牌匾里装裱着一些领导视察、校长开会、教师备课等诸如此类的图片。我不知道这些东西对学生有什么价值, 只通过在场的管理人员知道, 21个牌匾的价钱是16000多元。一年六万元的杂费收入, 就能拿出这样一个数目的钱来做牌匾, 我一点也不敬佩这样的胆识和勇气。更让我们泄气的是全校有六十多位教师, 却没有订一份教育方面的报刊;摆放着色彩斑斓的沙发、奇形怪状的桌椅阅览室里, 却只有一百多本图书;10亩地的校园,校舍相当紧张, 但是四楼上却尘封着一个一百多平方米的校史展室;校园里有三个篮球架, 但都是成年人用的篮球架, 小学低年级学生只能是望篮兴叹……看完这所学校, 我不由得想, 我们到底怎么了?尽管大家整天在抱怨经费紧张、资源奇缺, 可对于手头上的资源我们到底怎么利用才好?[13]
民主机制虽然不能解决资源匮乏问题,但可以防止资源没有理性、显而易见的浪费, 让资源更好地服务学生的学习需求, 让教育资源得到最大限度利用。民主机制要求各利益群体之间的协商、公开讨论的程序以及公共政策的责任制。当前, 我国中小学校长中具有民主意识的并不稀少, 他们的重要决策会在与利益群体充分协商、充分征求意见的基础上做出, 而非独断专行。然而, 现行的领导管理体制和学校组织结构关系, 依然将权力集中于校长及领导层, 故需要向现代教育治理多元共治方式转换。
另外,民主原则运用于学校教育有助于引导教师将更多时间精力运用于学生身上。当前, 官僚主义的加强使得学校科层制度不堪重负, 教师除了承担教学任务之外, 还要承担大量行政性事务。各类检查、评比、比赛、活动、政治任务等使得教师忙忙碌碌, 以至于他们常常感叹必须得“抽点空上课”。调查表明, 与其他各国教师相比, 中国教师直接运用于教学的时间比例相对较少。[14]当前通行的教师评价标准, 重外部荣誉而不重教学的过程性评价,淘宝寿衣门 也驱动教师更看头衔和荣誉, 而相对忽视教学内在的成就感。官僚体系主导下的学校教育, 让校长不会全心全意地关心教师, 让教师不会全心全意地关心学生, 外在体制的无形之力支配、驱使学校机器“无人化”运转, 偏离了教书育人的中心航向。
最后, 民主原则通过赋权各种群体, 使得学校教育突破了单一的垂直结构, 垂直权力收缩, 水平社会合作空间扩大,变成了多中心的信息交流、意义共享、情感支持的社会生活网络。每个网络都可能在若干个中坚分子的带领下聚拢一群热心的参与者, 发展成为学习共同体和民主生活共同体。教师可以突破性别、年龄及任教科目的局限, 组成读书会、青年教师联合会等组织, 促进教师的专业发展;学生被鼓励自愿而充分地参加学校社团活动, 发起并成立学校社团组织, 锻炼社会生活的技能;家校合作组织紧密团结、全心全意地为学校提供服务, 学校教育向社会扩展。民主变成一种生活方式, 改变了教师的倦怠感和学生的无助感, 一扫学校单调重复的沉闷暮气, 教师、学生、家长都成为自我服务与服务他人的能动主体, 在此过程中收获经验、体验成就感。学校垂直的科层体制不再僵化, 民主生活共同体成为学校机构顺利而高效运作的最佳润滑剂。从这个意义上说, 民主有助于建构生机勃勃的学校文化及和谐融洽的学校氛围。
总而言之,民主原则运用于学校可以让校长、教师、学生处于一种更为平衡而有利的权力关系之中;让学校在资源分配和教师服务上更明确地指向以学生为中心;民主原则也可变化学校文化与气质, 使得教师与学生获得更多的自由感与幸福感。
叁
民主在学校教育中的局限
以研究民主问题而著名的美国学者达尔曾说过:人们越是了解民主, 民主头上那些耀眼的光环就越显暗淡。民主不止是不完美的, 简直是病态的。[8]民主虽是教育现代化必要的根本要素, 但民主也不是包治学校教育百病的灵丹妙药, 民主不应作为“新兴的世界性宗教而被加冕”。民主本身的缺陷、民主运行所需要的条件以及学校教育的特殊性使得民主作运用于学校教育场域中也有风险, 教育研究者对此不得不明察。世界范围内的教育实践也证明, 民主也未必能造就一个公平而优质的教育体系。如印度虽曰民主, 但其社会贫富分化所带来的基础教育落后、文盲率高的事实至今仍被诟病不已。（一）民主自身的缺陷
其一, 民主有两个逻辑:选票逻辑和街头逻辑——某种意义上, 也可以被视为数量逻辑和强度逻辑, 而这两个逻辑有可能相互冲突。那些在数量上占优势的群体, 往往能够赢得选举并坚信政府权力的合法性, 而那些在数量上处于劣势地位的群体, 可能具有极其强烈的政治偏好, 以至于无法接受选举结果, 从而走上街头表达“民意”。[15]选票逻辑和街头逻辑使得政治人物的注意力往往被那些迫在眉睫的紧急问题和主要矛盾所支配, 教育往往缺乏这种热点效应, 不会成为社会大众关注的头等大事。这可以部分说明, 为何民主制度在某些国家的实施并未能有效提升识字率。
其二, 民主政策的不连续性带来的不稳定性。民主制度之所以可能,依赖于复杂的人性、社会、历史、文化等多方面的因素, 而绝非定期选举或多党政治。正如郑永年所指出的:西方社会的稳定主要并不是因为民主政治, 而是因为存在着庞大的中产阶级。因为中产阶级庞大, 无论哪一个政党执政, 或左或右, 都要照顾到中产阶级的力量。在很大程度上说, 是社会本身, 而非政治, 在维持社会稳定。相反, 在中间力量弱小的社会, 一般的情况是各社会群体经济上高度分化、思想意识上高度对立, 少有妥协的空间。如果存在民主政治, 那么各派政治力量不仅没有能力整合社会, 反而使得社会更加分化……政府权威和社会秩序的双重缺失往往是这些社会的常态。[16]缺乏社会基础、被民意裹挟的民主政治与教育可能变得激进化、极端化, 造成社会秩序的失衡。
其三, 民主制度可能造成的对抗与分裂。教育政策也会随政党更迭而变化。“他们的权力是暂时的, ……一时掌握公共威权的团体, 不论他们费多少周折制定的措施, 最终都将被另外的团体接管、改变甚至完全弃用。如果改革者希望自己采取的新措施可以继续发挥作用, 就必须设法避免其他利益团体法定的民主化控制。”[17]在民主体制下, 避免教育的政治化、保持教育的客观中立几乎成为一个不可能完成的任务。党派分歧、利益纷争不可避免会以微妙或明显的形式分化教师和校长群体, 在“我们”与“他们”之间制造矛盾与分歧。民主不再具有整合社会的功能, 反而成为社会冲突的战场。
（二）民主理念与学校理念的内在冲突
民主运用于学校教育领域, 最大的困难仍然是民主所固有的平等主义与学校教育的精英主义之间的平衡。民主原则要求废除筛选式的普职分流, 要求严格限制重点学校或精英学校的数量, 教育机会均等被认为是教育机会的同一化和教育过程的统一化。美国学者古特曼(Amy Gutmann) 认为:“就基础教育而言, 政治教育的优先性体现在反对学术分流、性歧视教育、种族分离以及狭窄的职业教育, 即便这类实践有助于改善学生的学术成就, 但它们忽略了与公民身份相关的美德之培育。而我们知道, 只有通过尊重学生之间的种族、宗教、理智以及性别差异的公共教育, 这些美德才能得到培育。”[18]然而世界范围内, 国际竞争及人才竞争的压力却在加剧, 学校教育担负着培养人才的重任, 把为聪明的孩子提供更好的教育看作天经地义的事情, 亚里士多德式道德应得观不可避免会压倒罗尔斯式平等主义公正观。民主理念虽然支持在保障每个孩子平等的受教育权的基础上去提高教育质量, 但是“平等受教育权”这条基本的准线划在何处, 高低如何却难有共识。学校教育在教育机会均等与教育质量卓越之间艰难地寻求平衡。
民主运用于学校教育领域, 第二个困难是民意所代表的大众权威与校长教师的专业主义之间的冲突。托克维尔曾经警告过要警惕民主所带来的“多数暴政”, 在教育领域中, 校长和教师就成为“多数暴政”可能会碾压的“少数人”。比如, 本着素质教育的理念, 校长推行教育改革却不得不迫于家长和社会压力戛然而止;教师强调人文教育和经典阅读, 迫于家长和社会压力却不得不放弃。丘伯 (JohnE.Chubb) 曾经批评美国的民主机制带来了校长的无权化, 使得校长无法对学校变革施加更多的影响力。他认为:“民主管理的基本理念就是把高层的价值观强加到学校并且限制他们的自主权。学校并不是一个为学生和家长服务的事业, 他们不能设立自己的工作目标和计划, 其工作目标由政治家、管理人员和各种民主组织设定——这些民主化的控制力量掌握了政治权力”。他认为民主控制的制度解决不了薄弱学校问题, “向绩效不佳的学校施加更多的民主威权和新的科层制管理, 使得学校的效率更加低下, 这便形成了一个恶性循环”。[17]因此, 有必要强调教育管理与教学活动属于专业领域实践, 社会大众及家长不应无理干涉。在其专业范围内, 教师享有教学自主权, 校长享有依法办学的办学自主权。对此, 古特曼认为:“为了支持教师的专业主义,民主共同体必须让出对教室中发生的事情的很大一部分控制权。尽管校董会可以确定学校的课程设置, 但只要教师不歧视学生, 不压制合理的观点, 校董会就不能规定教师教授这些课程的方式。”[18]
（三）民主作用于未成年人的局限性
民主一般被认为是为有充分理性的成年人所准备的, 而不太适合于理性未充分发展的未成年人。极少学校会像夏山学校那样, 让教师和学生一起来投票确定学校里是否要禁烟, 每人一票, 每票等值。因此, 尽管民主对于学生来说具有非常重要的教育功能, 但必须要小心翼翼地平衡教育权威与学生自主。
其一, 校长管理学生的权威是建立在自上而下授权的基础上, 并不依赖于学生的认同或授权。例如, 学校学生行为管理规则的制定, 需要学生的广泛参与和讨论, 但并不需要学生就是否通过这一方法去投票, 学生投票通过与否也不是该管理规则被采用或废弃的必要条件。同样, 学生的民意也不宜作为遴选教师的依据, 不能说通过学生投票而将某教师撤换掉。学生自治的范围应限制在与学生事务、学生生活密切相关的领域, 且非关学校根本性制度与政策。
其二, 竞争性选举即竞选作为一套程序可能并不适合于学生, 尤其是年龄较小的小学生与初中生。虽然民主程序被理解为一种受控的竞争程序, 但学校中的民主概念应是多元民主, 而非只是精英民主或程序民主。竞选对于学生而言, 貌似程序公平, 实则剥夺了非精英学生自我管理和管理他人的机会。无论是竞选班长, 还是竞选学生会主席, 能说会道、善于表演和自我推销的学生会占据上风。笔者认为, 对于中小学生而言, 让每个学生承担管理班级的责任, 让所有学生轮流成为管理者和被管理者的平等机会比只给予少数精英这些特权要更为重要。学校生活应将合作放在第一位, 而非竞争;应将长善救失放在第一位, 而非让沉默害羞的学生一直待在角落里独处。全体学生成员参与学校管理, 轮流去做班长和组员, 轮流去成为社团领袖和成员, 这也是非常重要的公民教育。
肆
避免民主程序的滥用
教育系统虽整体上缺乏民主, 但是民主向来是从基层发起的, “民主单位越小, 公民参与的可能性就越大”。故而, 一方面要鼓励基层民主的发展, 另一方面也要警惕民主程序在学校教育中的滥用。民主程序滥用的实质是将民主程序从承载民主精神的自由、平等、博爱等理念中抽离出来, 将之工具化后有选择地使用, 以“众意”或“私意”取代了“公意”, 使民主程序有意或无意地成为权力的帮凶。（一）将民主程序作为排斥少数人的工具
滥用民主会使得民主变成多数人合法地排斥少数人的工具。如教师滥用民主程序, 发动全班同学投票评出“最不受欢迎的学生”或无记名投票检举违纪学生;班主任滥用民主程序让全班投票, 以“少数服从多数”的“民主方式”裁决——是将犯错误的学生留下来给他一次改正错误的机会, 还是让家长将其带回家教育一周?投票所涉及的议题, 不应包含有贬损个人尊严的恶意, 使得少数人处于被裁决、被排斥的孤立境地。学校启动民主程序, 让全体100位教师投票挑选90位教职员工参加教代会, 被挑剩的10位教师连日脸上阴云密布。民主是一种人道的理念与实践, 要尊重少数人的权利与尊严, 避免制造多数与少数的对立。
民主程序也会将竞争以及竞争失败的结果公开化。如学校优秀教师候选人可以自基层 (年级组、学科组) 等额推荐人选, 竞争相对温和;但滥用民主程序, 在本可避免竞争失败所引起痛苦的情况下, 让优秀教师候选人差额竞争、同台竞技, 接受全体投票后的淘汰性选择结果。民主程序成为人为地制造痛苦的工具。
（二）将民主程序作为服务于既得利益的工具
在现实政治运作中, 公民投票通常是由“精英”来启动和主导的, 因而通常也是由“政治精英”来决定哪些人参加投票。这便使得公民投票很容易按照“精英”的意图去运作, 少数政客就有了充分的机会以人民的名义操纵多数, 甚至以人民的名义实行专制, 从而使全民公决失去本来意义而变成“精英公决”。[19]在教育场域中, 民主程序也可能被选择性地利用, 成为服务于当权者个人既得利益的遮羞布。当民主程序对实现个人“私意”有利时便使用, 无用时便弃之一旁;或利用话语霸权操作民意, 投票选举既不自由也不公平。
滥用民主还会将民主程序作为推卸责任的机制, 让民主成为错误行为的替罪羊。如遇到某些烫手且无多少好处可图的问题就动用民主程序, 出了问题或引起矛盾也与领导者无关, 民主成为挡箭牌。
尽管民主有各种缺憾与不足, 它仍与自由、平等、公正等理念携手塑造了现代学校教育的基本内涵, 指引着中国学校教育未来发展的方向, 推进着中国教育的持续现代化。展望未来, 我们既对民主促进教育现代化的前景欢欣鼓舞, 也不可盲目乐观, 须得警惕民主的误区, 防止民主的滥用。
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【作者】程红艳 华中师范大学教育学院教授 博士生导师 道德研究所副所长
周金山 华中师范大学教育学院博士研究生
【文】刊发于《教育学报》2018年第二期
【图】来源于网络
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